GDCh

Bitterfeld-Wolfen
Stoffliche Altreifenentsorgung — wie eine Vision auf die Realität trifft
Dr. K. Röker, Garbsen
22. 4., 15 Uhr s. t.
TGZ Bitterfeld-Wolfen, Chemiepark Bitterfeld-Wolfen, Areal A, Andresenstr. 1a
Bonn
Kunststoffe sind einfach Klasse 
(JCF-Veranstaltung)
Dr. G. Heywang, Leverkusen
15. 4., 17 Uhr s. t.
Biocatalytic Synthesis of Drug Metabolites and Building Blocks
Priv.-Doz. Dr. S. Lütz, Novartis, Basel
30. 4., 17 Uhr s. t.
Univ. Bonn, Chem. Inst., Hörsaal 2, Gerhard-Domagk-Str. 1
Bremen
N.N.
Prof. Dr. P. Wasserscheid, Univ. Erlangen
8. 4., 17 Uhr c. t.
Biomolecular Nano- and Microstructures
Prof. Dr. C. M. Niemeyer, KIT
29. 4., 17 Uhr c. t.
Jacobs Univ., Geb. Research III, Lecture Hall
Chemnitz
Die Chemie hinter Sex, Drugs &amp; Rock 'n' Roll (gemeins. Veranstaltung OV/JCF)
Prof. Dr. M. Christmann, TU Dortmund
11. 4., 16 Uhr s. t.
Supramolecular Additives to Tailor Materials Properties of Polyolefins
Prof. Dr. H.-W. Schmidt, Univ. Bayreuth
18. 4., 16 Uhr s. t.
Inorganic Molecular Sieve Membranes — Preparation, Characterization, Application
Prof. Dr. J. Caro, Univ. Hannover
25. 4., 16 Uhr s. t.
TU Chemnitz, Inst. für Chemie, Hörsaal 232, Straße der Nationen 62, Eingang Universitätsbibliothek, Bahnhofstraße
Darmstadt
Ohne Chemie geht es auch in der Biologie nicht — Nachdenkliches über die künftige Rolle der DNS-Synthese in der konstruktiven Genetik
Prof. Dr. H. G. Gassen, TU Darmstadt
23. 4., 17 Uhr c. t.
TU Darmstadt, Chem. Ins., Hörsaal A, Raum L2/03—05, Petersenstr. 21
Karlsruhe
Festkolloquium anlässlich des 80. Geburtstags von Prof. Hartmut Bärnighausen
N. N.
N. N., N. N.
25. 4., 17: 30 Uhr s. t.
Univ. Karlsruhe, Gebäude 30.46, Hörsaal Neue Chemie, Engesserst. 15
Köln
Learning from Nature — Chemical Synthesis at the interface to Biology
Prof. Dr. A. Kirschning, Univ. Hannover
16. 4., 17 Uhr s. t.
Univ. Köln, Chem. Inst., Hörsaal III, Greinstraße 4—6
Osnabrück
From Channel-Forming Ionic Liquid Crystals to Nanostructured Ion- Conducting Polymer Membranes
Prof. Dr. D. Ivanov, CNRS, Mülhausen/Frankreich
9. 4., 17 Uhr c. t.
Funktionalisierte DNA und RNA: Synthese, Fluoreszenz und Photochemie
Prof. Dr. H.-A. Wagenknecht, KIT
23. 4., 17 Uhr c. t.
Univ. Osnabrück, Geb. Chemie, Raum 32/107, Barbarastr. 7
Regensburg
Direktsynthese von Kohlenstoffnanostrukturen und Studien zur Elektronenstruktur von Fulleriden
Prof. Dr. M. Jansen, MPI für Festkörperforschung, Stuttgart
22. 4., 17 Uhr c. t.
Spinschaltung von Einzelmolekülen, molekulare Maschinen in der medizinischen Bildgebung
Prof. Dr. R. Herges, Univ. Kiel
29. 4., 17 Uhr c. t.
Univ. Regensburg, Geb. Chemie und Pharmazie, Hörsaal H 46, Universitätsstr. 31
Rostock
Industrial Applications of Ionic Liquids
Prof. Dr. K.R. Seddon, Univ. Belfast
11. 4., 17 Uhr s. t.
Organometallische Substanzen in der Anwendung
Prof. Dr. B. Atakan, Univ. Duisburg-Essen
18. 4., 17 Uhr s. t.
Univ. Rostock, Inst. für Chemie, Hörsaal 101 (August-Michaelis-Hörsaal), Albert-Einstein-Str. 3a
Wuppertal-Hagen
Chemie und Kriminaltechnik
Dr. D. Seinsche, LKA NRW, Düsseldorf
17. 4., 17 Uhr c. t.
First-in-class, Non-convalent and Competitive Spiropiperidine Hormone Sensitive Lipase Inhibitors
Dr. W. Neidhart, Hoffmann- La Roche, Basel
24. 4., 17 Uhr c. t.
Univ. Wuppertal, Geb. G-10.02, Hörsaal 9, Gaußstr. 20


Mathias Christmann, Chemnitz,
11. 4.
Die Chemie hinter Sex, Drugs &amp; Rock 'n' Roll: Das Publikum unternimmt eine audiovisuelle Reise durch die Geschichte bewusstseinsverändernder Substanzen und deren Einfluss auf die moderne Musik. Neben der Struktur und der Synthese illegaler Wirkstoffe werden offensichtliche und versteckte Hinweise in den Songtexten unterschiedlicher Musikgenres diskutiert.

Die GDCh vor Ort

Bitterfeld-Wolfen Stoffliche Altreifenentsorgung — wie eine Vision auf die Realität trifft Dr. K. Röker, Garbsen 22. 4., 15 Uhr s. t. TGZ Bitterfeld-Wolfen, Chemiepark Bitterfeld-Wolfen, Areal A, Andresenstr. 1a Bonn Kunststoffe sind einfach Klasse (JCF-Veranstaltung) Dr. G. Heywang, Leverkusen...

Beruf + Karriere

Prof.Dr.

Die Überprüfung der Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss ist ein prominentes Beispiel für Kompetenzmessung. Der entsprechende Test wird bundesweit eingesetzt. Er soll überprüfen, inwieweit es in den einzelnen Bundesländern gelungen ist, die Vorgaben der Kultusministerkonferenz so umzusetzen, dass die Schüler die in den Bildungsstandards erwarteten Kompetenzen erreichen. Dieser Artikel geht am Beispiel dieses Tests den Fragen nach, welche Überlegungen bei der Entwicklung solcher Tests eine Rolle spielen, auf welche Probleme man stößt, was ein Test für eine Datenerhebung mit großen Stichproben leisten kann und was er eben nicht leisten kann.


<h2>Was ist Kompetenz?</h2>
Die wohl gängigste Definition von Kompetenz stammt von Weinert.1 Er beschreibt Kompetenzen als verfügbare oder erlernbare Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in unterschiedlichen Situationen angewendet werden können, um Probleme zu lösen. Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass Kompetenzen über reines Wissen hinausgehen, sich aber auch von Intelligenz abgrenzen, da sie zum einen fachspezifisch und zum anderen erlernbar sind. Die Kompetenzen, die Schüler bis zum mittleren Schulabschluss in Chemie erwerben sollen, sind in vier Kompetenzbereiche unterteilt. Einer davon, der Kompetenzbereich Fachwissen, kommt dem klassischen Verständnis von Wissen am nächsten, geht aber dennoch über das Inhaltswissen hinaus, und zwar im Sinne von Anwenden und Nutzen. Die anderen drei Kompetenzbereiche werden als Handlungsdimensionen bezeichnet und beschreiben die Beherrschung wichtiger Prozesse und Handlungsweisen im Fach Chemie (Tabelle).


<h2>Testaufgaben entwickeln</h2>
Die als Regelstandards vorgegebenen Kompetenzen differenzieren die einzelnen Kompetenzbereiche weiter aus. Soll ein Test überprüfen, ob Schüler die Standards erreichen, sind folglich Aufgaben zu konstruieren, die alle Kompetenzbereiche und im Weiteren alle Standards abdecken. Außerdem müssen die Testaufgaben einen breiten Leistungsbereich berücksichtigen, da verschiedene Schulformen zum mittleren Schulabschluss führen und sich die Schüler sowohl zwischen als auch innerhalb der Schulformen in ihrer Kompetenz unterscheiden.
Auf Basis der Testergebnisse sollen später Kompetenzstufen detailliert beschrieben und Aussagen dazu getroffen werden, was Schüler einer bestimmten Kompetenzstufe typischerweise können. In Deutschland nimmt das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) diese Aufgabe wahr; es entwickelt zusammen mit Lehrkräften und Wissenschaftlern die Tests und führt sie im Projekt “Evaluation der Standards in den naturwissenschaftlichen Fächern für die Sekundarstufe I” (ESNaS) durch.3
Bei der Konstruktion eines solchen Kompetenztests gibt es eine ganze Reihe von Herausforderungen. So sind sehr viele Aufgaben auszuarbeiten, um alle Teilkompetenzen hinreichend abzubilden — bei ESNaS sind es etwa 100 pro Fach pro Kompetenzbereich. Daraus folgt aber auch, dass kein Schüler alle Testaufgaben bearbeiten kann. Die einzelnen Schüler erhalten daher unter Umständen unterschiedlich schwierige Testhefte. Dies berücksichtigt jedoch die Auswertung durch entsprechende statistische Verfahren der probabilistischen Testtheorie (siehe Glossar, S. 502).
Um im Vorfeld sicherzustellen, dass genug Aufgaben in den unterschiedlichen Schwierigkeitsbereichen zur Verfügung stehen, liegt der Aufgabenkonstruktion im Projekt ESNaS ein Kompetenzstrukturmodell zugrunde, das die Anforderungen einer Aufgabe an die Testperson näher definiert.5 Dieses Modell hat drei Dimensionen mit verschiedenen Ausprägungen, welche die Schwierigkeit der Aufgabe in gewissen Grenzen voraussagen lassen; jede Testaufgabe wird einer Zelle im Modell zugeordnet (Abbildung).
Der Inhalt der Aufgabe wird durch den Kompetenzbereich definiert und im Weiteren noch nach Teilbereichen und Aspekten unterschieden. Die beiden weiteren Dimensionen beschreiben schwierigkeitserzeugende Eigenschaften, die bereits andere Studien validiert haben.4 Die Komplexität beschreibt dabei, wie umfangreich und vernetzt die Fachinformationen sind, die zur korrekten Lösung erforderlich sind, während die kognitiven Prozesse etwas darüber aussagen, wie anspruchsvoll die Denkprozesse zur Lösung der Aufgabe sind. Gelingt es im Idealfall, alle Zellen des Modells mit Aufgaben zu füllen, ist sichergestellt, dass für jede Teilkompetenz einfache und schwierige Aufgaben zur Verfügung stehen. Vergleichsweise schwierig ist dabei, die Aufgaben inhaltlich auszudifferenzieren. So sind beispielsweise die Standards zum Fachwissen relativ allgemein beschrieben (z. B. “Schülerinnen und Schüler kennzeichnen in ausgewählten Donator-Akzeptor-Reaktionen die Übertragung von Teilchen und bestimmen die Reaktionsart”).2 Eine Testaufgabe kann einen solcher Standard aber nur an einem konkreten Beispiel überprüfen. Das kann dazu führen, dass manche Schüler ein bestimmtes Beispiel kennen, weil sie genau dieses bereits im Unterricht behandelt haben, während es für andere Schüler neu ist. Im Projekt ESNaS wird dieses Problem dadurch gemildert, dass die Aufgabe die wichtigsten Fachinformationen enthält, die zur Lösung erforderlich sind. Manche Standards lassen sich aber auch gar nicht in schriftliche Testaufgaben überführen, zum Beispiel “Schülerinnen und Schüler führen qualitative und einfache quantitative experimentelle und andere Untersuchungen durch”.2 Hier kann man sich nur darauf beschränken, typische Vorgehensweisen von den Schülern beschreiben zu lassen.


<h2>Die Ergebnisse und ihre Interpretation</h2>
Für die Interpretation der Ergebnisse von Tests ist im Auge zu behalten, für welchen Zweck der Test konstruiert wurde und welchen Beschränkungen die Konstruktion des Tests dabei unterlag. Bleibt man beim Beispiel der Evaluation der Bildungsstandards, so dient der Test einem Vergleich der Bundesländer — man spricht in diesem Fall von einem summativen Assessment (siehe auch Glossar, S. 502). Hier ist insbesondere darauf zu achten, dass der Test die Standards gut abbildet und in allen Bundesländern eine möglichst ähnlich zusammengesetzte, repräsentative Stichprobe gezogen wird. Aussagen über Schulen, Klassen oder gar einzelne Schüler sind aus diesem Test nicht abzuleiten. In dem Fall müsste nämlich sichergestellt sein, dass jeder Schüler eine ausreichende Zahl von Testaufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit zu jedem Kompetenzbereich erhalten hat. In einen summativen Assessment haben die einzelne Testaufgabe und die Leistung einer Einzelperson eine vergleichsweise geringe Bedeutung, erst die Gesamtdaten ergeben ein interpretationsfähiges Bild.
Ganz anders sind die Anforderungen an ein formatives Assessment (siehe Glossar). Dieses dient dazu, den Lernstand kleinerer Probandengruppen oder von Einzelpersonen zu diagnostizieren. Das formative Assessment wird in der Regel wiederholt durchgeführt, um Lernprozesse zu begleiten, und ist meist keine Abschlussmessung zu einem bestimmten Zeitpunkt. Hier liegt das Augenmerk vielmehr darauf, möglichst für jeden Lernenden einzeln Stärken und Schwächen in den zentralen Punkten des vorausgegangenen Unterrichts zu beschreiben. Ein Vorteil für die Testkonstruktion in diesem Sinne ist, dass die Ausgangssituation in der Regel relativ homogen ist (es hat der gleiche Unterricht stattgefunden). Außer zur Leistungsbewertung können formative Assessments auch der Selbstregulation der Lernenden und der Unterrichtsentwicklung dienen und als Selbst- oder Partnerevaluation durchgeführt werden.
Maik Walpuski, Jahrgang 1977, ist Professor für Didaktik der Chemie an der Universität Duisburg-Essen. Seine Forschungsinteressen liegen in der Prozessanalyse insbesondere in Experimentierphasen im Chemieunterricht und in der Leistungsmessung. Elke Sumfleth, Jahrgang 1952, ist Professorin für Didaktik der Chemie an der Universität Duisburg-Essen. Ihre aktuellen Arbeiten zur empirischen chemiebezogenen Lehr-Lern-Forschung beziehen sich unter anderem auf Kontexte und Beispielaufgaben sowie die Leistungsentwicklung von Lernenden.


<h2>QUERGELESEN</h2>
Kompetenz im Fach Chemie geht über reines Faktenwissen hinaus; dazu gehören vor allem Fertigkeiten und Fähigkeiten, die Schüler in die Lage versetzten, Probleme zu lösen.
Kompetenz in all ihren Dimensionen zu messen, erfordert viele Testaufgaben, und nicht alle geforderten Fähigkeiten lassen sich mit schriftlichen Aufgaben erfassen.
Die Interpretation eines Kompetenztests muss den Zweck des Tests berücksichtigen. So erlauben Tests, die Bundesländer vergleichen sollen, keine Aussagen über einzelne Schulen oder gar Schüler.


<h2>Glossar</h2>
Probabilistische Testtheorie: Aufgrund stochastischer Zusammenhänge werden Aufgabenschwierigkeiten und Personenfähigkeiten geschätzt. In der Folge lassen sich Personenfähigkeiten auch dann vergleichen, wenn unterschiedliche Tests vorlagen. Voraussetzung ist, dass die Tests zumindest in einigen Aufgaben überlappen.
Summatives Assessment: evaluiert die Ergebnisse.
Formatives Assessment: evaluiert Prozesse.


<h2>Mehr Ausbildungsplätze in der Chemie</h2>
Im Jahr 2012 bot die chemische Industrie 9583 Ausbildungsplätze in naturwissenschaftlichen, technischen und kaufmännischen Berufen an. Dies sind 6,5 % mehr als im Tarifabkommen “Zukunft durch Bildung” aus dem Jahr 2003 vereinbart. Der Arbeitgeberverband Hessenchemie schaffte 16 % mehr Stellen als vereinbart. Laut Hessenchemie bilden die Unternehmen mehr aus, weil sie den demografischen Wandel und damit einen Mangel an qualifizierten Arbeitskräften fürchten.
Zudem planen der Bundesarbeitgeberverband Chemie und die Industriegewerkschaft Bergbau, Chemie, Energie bundesweit den Ausbau des Programms “Start in den Beruf”, das Jugendliche, welche die Anforderungen an Auszubildende in der Chemiebranche nicht erfüllen, auf eine Berufsausbildung vorbereitet. Auch richten die Sozialpartner regionale Vermittlungsplattformen ein; hier können nach der Ausbildung arbeitslos gewordene Fachkräfte einen neuen Arbeitgeber finden und bleiben der Chemiebranche somit erhalten. BR
<ext-link ext-link-type="uri"><a href="https://www.bavc.de" target="_blank">www.bavc.de</a></ext-link>
<ext-link ext-link-type="uri"><a href="https://www.hessenchemie.de" target="_blank">www.hessenchemie.de</a></ext-link>


<h2>Karriereratgeber</h2>
Eine Karrierebroschüre für Naturwissenschaftler des Staufenbiel-Instituts gibt Tipps zum Berufseinstieg. Sie enthält ein Interview mit dem Arbeitsdirektor von Wacker, eine Übersicht zu Jobperspektiven für Physiker und Informationen zu Trainee-Programmen. Ein Vergleich der Einstiegsgehälter für Naturwissenschaftler zeigt, dass Chemie und Verfahrenstechnik auf Platz eins liegen, Automobilindustrie und Pharmabranche folgen. Erfahrungsberichte und Interviews stellen Einsatzfelder in der Pharmabranche vor.
<ext-link ext-link-type="uri"><a href="https://www.staufenbiel.de/naturwissenschaftler" target="_blank">www.staufenbiel.de/naturwissenschaftler</a></ext-link>



<ul>
<li>
1 

 
F. E. Weinert, 
<source>Leistungsmessungen in Schulen, <publisher-name>Beltz</publisher-name>, <publisher-loc>Weinheim, Basel</publisher-loc>, 2001.
</li>
<li>
2 

 
<source>Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 16.12.2004. <publisher-name>Luchterhand</publisher-name>, <publisher-loc>München</publisher-loc>, 2005.
</li>
<li>
3 

 
M. Walpuski, 
A. Kauertz, 
H. E. Fischer, 
N. Kampa, 
J. Mayer, 
E. Sumfleth, 
N. Wellnitz, 
<source>Bildungsstandards und Kompetenzmodelle — Eine Verbesserung der Qualität von Schule, Unterricht und Lehrerbildung, (Hrsg: <person-group person-group-type="editor">A. Gehrmann, U. Hericks, M. Lüders</person-group>). <publisher-name>Klinkhardt</publisher-name>, <publisher-loc>Bad Heilbrunn</publisher-loc>, 2010.

</li>
<li>
4 

 
A. Kauertz, 
H. E. Fischer, 
J. Mayer, 
E. Sumfleth, 
M. Walpuski, 
<source>Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 
(2010), 
16, 
135–<lpage>153.</lpage>
</li>
<li>
5 

 
M. Ropohl, 
<source>Modellierung von Schülerkompetenzen im Basiskonzept Chemische Reaktion, <publisher-name>Logos-Verlag</publisher-name>, <publisher-loc>Berlin</publisher-loc>, 2010.

</li>
</ul>

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